|
|
Fundamentele pedagogiei
- autor Viorel
Ionel
|
|
|
|
|
 |
��Prezentare |
��� �Lucrarea
tratează problema identității pedagogiei ca
știință a fenomenului educațional.
Criteriile funcțiionale de fundamentare
(contextualismul, sintetismul, nuanțarea,
experiențialitatea și modelarea) sunt
transdisciplinare. Criteriile structurale de fundamentare
(obiect propriu de studiu, limbaj de specialitate, legi
și principii specifice, metode și tehnici proprii
de cunoaștere și cercetare, teorii "tari") sunt
tratate �n 6 capitole.
���� Se consideră că pedagogia este
știința care studiază feomenul
educațional ca esență a
realității educative și manifestările
sale concrete, sub forma situațiilor educative, sub
forma procesului instructiv-educativ, a procesului de
�nvățăm�nt și a sistemului de
�nvățăm�nt. Este interesantă și
stimulativă pentru interpretări pedagogice
"piramida legilor și principiilor pedagogice și
educative". Ierarhizarea și derivarea �n funcție
de generalitate (legi ale cunoașterii pedagogice-legi
ale existenței fenomenului educațional-principii
ale existenței și cunoașterii
situațiilor educative-principii, norme și reguli
didactice) reprezintă un model de interpretare a
totalităților educative.
���� �ntr-un capitol special se analizează sistemul
conceptual al pedagogiei și educației,
inteferențele cu limbajul altor științe,
"bolile" limbajului pedagogic (ambiguitatea și
vaguitatea, sensul comun, mitizarea, metaforizarea,
sloganurile și clișeele verbale etc.), specificul
discursului pedagogic și al celui didactic.
���� Urmează un capitol care se referă la
construcția arhitectonică a teoriilor și a
științelor, cu aplicații la pedagogie. Se
propune o nouă teorie, holistică, prin care se
explică și se interpretează fenomenul
educațional și situațiile educative
concrete. Modelul structural (factorii educativi, mediul
natural și social, relațiile educative și
influențele educative) �mpreună cu modelul
funcțional (provocarea educativă, particiarea la
actul educațional, personalizarea influențelor
educative, "pulsarea" situațiilor educative)
reprezintă o viziune coerentă bine
sistematizată asupra totalităților
educative.
���� Capitolul final se referă la cunoașeterea,
cecetarea și comunicarea pedagogică. Sunt
interesante reprezentările grafice privind tipurile de
cunoaștere și cercetare (modelul fagure, modelul
"H"), combinarea zonală și stratificarea acestor
metode (empiric/experimentale,
experimentale/științifice,
științifice/fundamentale). |
| Autorul
|
| __________________________ |
Comportament si comunicare in context
educational si psihoterapeutic
- coautor Viorel
Ionel
|
|
|
|
|
|
��Prefata |
���
����Stiintele socio-umane contemporane (psihologia,
pedagogia, sociologia) sunt interesate de cunoasterea
manifestarilor fiintei umane in diverse situatii de viata.
Aceasta nu reprezinta doar o cunoastere in sine, pur
teoretica, ci are ca scop influentarea pozitiva a oamenilor,
crearea conditiilor naturale si sociale pentru evolutia lor
echilibrata, normala.
����Comunicarea si comportamentul sunt dimensiunile
"vizibile" ale personalitatii umane, aflate in corelatii
"fine" cu sistemul psihic uman, cu sistemul social (valori,
norme, relatii). In aceasta lucrare, autorii sunt preocupati
tocmai de miscarea circulara, continua, intre interioritate
si exterioritate, mai ales de posibilitatile de a influenta
educational si psihoterapeutic pe cei aflati in formare
(elevii) sau in recuperare.
����Prin prezentarea principalelor orientari din stiinta
comportamentului se aduc in atentie diverse explicatii si
interpretari ale "faptelor" psihosociale. Elaborarile
teoretice privesc in special incidenta factorilor psihologici
(trebuinte, interese, atitudini) asupra comportamentului si
comunicarii. Manipularea, autotrancendarea, personalizarea,
sunt modalitati de raportare la sine si la cei din jur.
Capacitatea de a influenta pozitiv sau negativ pe altii, ca
si capacitatea de afirmare a propriei identitati sunt
conditionate, cel putin partial, de structura si
functionalitatea grupurilor sociale, a diverselor situatii de
viata concrete.
����Se apreciaza ca interiorizarea si exteriorizarea
reprezinta principalul mecanism de formare si de manifestare
a fiintei umane. Cu trimitere la autori prestigiosi si la
lucrari fundamentale (J. Piaget, M. Golu, U. Schiopu, H. Ey),
se raporteaza invizibilul (constiinta) la vizibil
(comportamentul, conduita), se coreleaza motivatia cu
atitudinile si relatiile interpersonale. Prin sublinierea
acestui "mariaj" intre interior si exterior, prin accentuarea
caracterului moral si formativ al relatiilor interumane,
autorii justifica atat actiunea educationala cat si pe cea
psihoterapeutica.
����Un alt aspect important al exteriorizarii il reprezinta
comunicarea (verbala, nonverbala, paraverbala). Tehnicile de
comunicare eficienta in grupurile de elevi sau in cele
terapeutice reprezinta, de asemenea, "instrumente" de
influentare pozitiva, de invatare, de interintelegere.
���� Aplicatia fundamentarilor teoretice se refera la
dezadaptarile comportamentale. Datorita unor cauze biologice
(ereditatea), neurofiziologice (traume), sociale (stari
conflictuale) pot sa apara crize de identitate sau crize de
identificare, manifeste in diverse boli psihice. Se
analizeaza cu subtilitate comportamentele situationale de
criza, in special crizele evolutive (ontogenetice), crizele
cauzate de stres, de alcolism si de drogodependenta.
����Autorii si-au propus prezentarea unor aspecte generale si
a unor aplicatii speciale privind comunicarea si
comportamentul, educatia si psihoterapia. Introducerea unor
concepte noi (interioritate-exterioritate, vizibilitate
comportamentala, crize de identitate si de identificare)
reprezinta contributia noastra la dezvoltarea stiintelor
socio-umane. Lucrarea se adreseaza atat marelui public, care
simte nevoia unor cunostinte clare despre propria fiinta
(inexistenta), cat si specialistilor din acest
domeniu. |
| Autorii
|
| __________________________ |
Individualizare si socializare in educatie
- autor Viorel
Ionel
|
|
|
|
|
|
��Cuv�nt �nainte |
�����nvățăm�ntul contemporan
trece printr-o perioadă de ne�ncredere �n
eficiența unor tehnici și metode noi de educare,
perioadă numită �n mod obișnuit "criza
educației" și determinată, �ntr-o
anumită măsură, de caracteristicile
științelor actuale �n general: relativism
și diversitate. De aceea, ambelor direcții din
care se așteaptă renovarea pedagogiei, practica
și teoria, le este necesar un spitit curajos, foarte
bine promovat de unii reprezentanți ai educației
noi, printre care C. Freinet și R. Cousinet, sub numele
de "pedagogia �n mișcare"(pedagogie de mouvement).
����Ei �nțeleg "mișcarea" ca o continuă
schimbare cu caracter aplicativ din partea practicii
pedagogice, și cu caracter justificativ și
prognostic din partea teoriei pedagogice.
�����mbogățirea reciprocă a teoriei
și a practicii este evidentă pe parcursul
consolidării originalității pedagogiei
Freinet și a metodei Cousinet. Faptul că le
tratăm �n capitole separate este justificabil doar
metodologic, și nu corespunde demersului constitutiv al
celor două sisteme pedagogice.
����Primul capitol se referă la concepțiile
despre societate și individ ale celor doi pedagogi
practicieni. C. Freinet pleacă de la o filosofie a
bunului simț, pe care o vitalizează prin
activitatea sa sindicală, și �ncearcă o
refundamentare a științelor conexe pedagogiei pe
baza a doua concepte: munca și
posibilitățile individuale. R. Cousinet, format
la școala sociologică a lui Durkheim,
analizează cu multă finețe aspecte de
microstructură socială, �n special etapele
maturizării sociale și cauzele
devianței.
����Dar, sensul original și valoros al tehnicilor
Freinet și al metodei Cousinet nu-l dă planul
teoretic, ci modul nou de relaționare �ntre profesor
și elev �ntr-un mediu educativ structurant, deci
practica pedagogică. Aceasta presupune organizarea
muncii și a tehnicilor didactice �n așa fel �nc�t
să permită �mbogățirea
simultană a mediului material și a celui
spiritual.
����Se află �n germene aici ideea modernă a
ergonomiei didactice, dar și o formă a
nondirectivismului pedagogic. Acesta din urmă
constituie esența individualizării
�nvățării la C. Freinet, și o
modalitate de �nchegare a grupurilor de elevi, pe baza
libertății opțiunii, la R. Cousinet.
�����n Romania a fost receptat �n special C. Freinet. �n
perioada interbelică este prezentat �n lucrările
lui I.C. Petrescu (1925), Șt. B�rsănescu (1936,
1976), apoi �n Dicționarele de pedagogie (1969, 1979)
și �n competentele lucrări de istoria pedagogiei
publicate de Ion Gh. Stanciu (1975, 1977, 1983) și de
C. Cucoș (2001). Recent a apărut exelenta lucrare
a Mihaelei Rădulescu intitulată "Pedagogia
Freinet-un demers inovator" (1999). Din punct de vedere
instituțional, �n 1993, la Timișoara s-a
�nființat "Asociația Rom�nă pentru o
Școală modernă-Celestin Freinet" (ARSM), cu
peste 100 de membri, care experimentează tehnicile
Freinet �n școli din Timișoara, Cluj-Napoca,
Brașov, Craiova, Caransebeș.
�����ntr-o lucrare despre viitorul educației, Mircea
Hervian �ncadrează pe C. Freinet și R. Cousinet
�n modelul "didactica nova", un posibil model unitar de
educație propus de școala activă, cu
toată diversitatea curentului și
oscilațiile reprezentanților lor. Interesul
pentru lucrările lui C. Freinet și R. Cousinet
este un argument că ele conțin idei valoroase,
sugestii de care trebuie să țină seama
�nvățăm�ntul actual și cel de
perspectivă. Ambii propun alternative
educaționale �ncă viabile, care se pot adapta
at�t la modernitatea tehnicilor noi de instruire, c�t
și la specificul �nvățăm�ntului
rom�nesc. |
| Autorul
|
| __________________________ |
Pedagogia situațiilor educative
- autor Viorel
Ionel
|
|
|
|
|
|
��Motto |
| ��� �"Numai prin
idei �ndrăznețe, prin anticipări
nejustificate, prin speculații cutezătoare, puse
mereu la �ncercare, putem prinde natura. Aceia dintre noi
care nu doresc să-și expună ideile riscului
infirmării nu participă la jocul numit
știință."- (Karl Popper) |
|
��Introducere |
����Cercetarea
fundamentală, de obicei asociată cu exactitatea,
experimentul și aplicabilitatea, este considerată
un privilegiu al științelor naturii, "tari" din
punct de vedere epistemologic. Pentru că nu pot
respecta aceste criterii, științele umaniste
caută propriile standarde epistemologice, nu mai
puțin demne, prin teorii unificatoare, dar deschise,
aproximative.
����Modelele generale de științificitate provin
din filosofia științei, mai exact din logica
științei, unde se �nt�lnesc marii autori de
sisteme (de la Aristotel, Descartes și Kant p�nă
la Gonseth, Popper, Kuhn și Bacheland). Variabilitatea
criteriilor a creat �n timp numeroase dileme,
incompatibilități de explicare și
�nțelegere, implicit de fundamentare a
științelor. Pentru a ieși din acest
păienjeniș, am fost obligați să
optăm pentru anumite valori pe care le considerăm
nucleul conceptual al epistemologiei contextualiste
(sintetism, nuanțare, experiențialitate,
modelare). Din punct de vedere metodologic, epistemologia are
un rol filtrant și condensator. Prin ea se
recuperează conceptele neepuizate �n
semnificații, se creează rupturi teoretice
și un nou dinamism reconstructiv. Ca variantă de
fundamentare, contextualismul, motivat de �ntreaga istorie a
filosofiei, nu a fost �ncă �n centrul unei
epistemologii dec�t, poate, �n dimensiunea sa
lingvistică. �n sens restr�ns, niciunde nu este mai
potrivit ca �n pedagogie.
����Pe acest fundal și cu acest "instrument"
metodologic, am conturat profilul epistemologic al
pedagogiei. Statornicită �n zona demersurilor
aplicative, �n practica educativă, pedagogia a pierdut
din �nălțime, din autoritate și prestigiu,
din forță și relevanță
teoretică. Pentru a-și rec�știga
speranța �ntr-un nou puseu reconstructiv, ea are
dreptul să caute răspunsuri, prin modele și
ipoteze, la �ntrebări esențiale: este
capabilă să reflecteze asupra fundamentelor sale
și să suporte șocul schimbărilor? Ce
anume poate fi schimbat și c�tă
relevanță au schimbările? Dispune de un
simbolism specific sau acesta trebuie inventat? Se pot
construi structuri at�t de fine �nc�t să
surprindă invariabilele totalităților
educative? Discreditarea dimensiunii sale
teoretico-științifice face necesară o
schimbare semnificativă de atitudine, de g�ndire, de
sistem conceptual. Fundamentarea contextuală a
pedagogiei obține un credit major din propria
evoluție, din orientările psihologice
(personalismul și nondirectivismul) și
sociologice (situaționalismul). �n ciuda unor conflicte
temporare, din orgolii reductiviste, �ntre aceste contexte
teoretice mereu s-au creat punți, sensuri convergente.
La nivel metateoretic, epistemologia pedagogică se
poate deschide, fără prejudecăți,
și spre alte orizonturi teoretice, spre
axiomatică, spre hermeneutică, spre
fenomenologie, chiar spre poetic și metaforic. �n acest
fel, exactitatea și aproximativul găsesc o
modalitate de apropiere.
����Mai mult, pedagogia se naturalizează din punct de
vedere epistemologic, conștientiz�nd propriile crize,
�și descoperă noi dimensiuni (o teorie
pedagogică este transempirică, generică,
deschisă, dinamică și sintetică), o
nouă logică și un nou sens al
schimbărilor.
����Consistența ei teoretică va crește
dacă �și recunoaște și �și
consolidează unitatea, capacitatea de integrare �n
spațiul științific și cea
previzional-prospectivă. Cercetarea reală din
pedagogie prefigurează o �nnoire tematică
și problematică, �ncorporarea spiritului
științific modern, riguros și flexibil,
critic și constructiv �n același timp.
����Ca aplicație a epistemologiei pedagogice
(contextualiste), pedagogia situațiilor educative se
�ntreabă �n primul r�nd despre obiectul său:
fenomenul educațional (ca esență noumen)
și situațiile educative (care au
evidență fenomenală, concretă).
Modelele propuse sunt doar verigi care leagă nucleul
conceptual și situațiile educative reale,
totdeauna mai bogate, chiar inepuizabile. Astfel, modelul
structural se apropie cel mai mult, după părerea
noastră, de realitatea educativă, surprinde
constantele situațiilor educative (factori,
relații și influențe), conexează
dimensiunile observabile și cele neobservabile,
lasă deschisă posibilitatea
individualizării și diferențierii
situațiilor educative reale, �n succesiune și
simultaneitate. De asemenea, modelul funcțional nu se
restr�nge la descrierea fenomenologică și la
explicare, ci surprinde dinamica situațiilor educative.
Noile concepte pedagogice (provocarea, participarea,
permisivitatea, permeabilitatea, personalizarea și
pulsarea) ad�ncesc cunoașterea de fond a
totalităților educative, reflectă onticul
educațional și devin utile practicii educative,
�n măsura �n care sunt reprezentative, semnificative.
�n sf�rșit, cunoașterea situațiilor
educative tipice (școlare) cu sprijinul unor modele
comlpementare (M. Huges, Flanders, Landsheere etc) deschide
experimentul pedagogic spre stăp�nirea structurii
și funcționalității lor.
����Desigur, suntem conștienți de limitele
pedagogiei situațiilor educative (conceptuale,
experimentale și aplicative), dar și de
provocările sale. �ntr-un moment de ad�ncă
fră�m�ntare, se redeschide orizontul teoretic, se
reg�ndesc fundamentele, se �mprospătează
speranța primenirii.
����Prezentul volum se adresează �n principal
teoreticienilor din domeniul pedagogiei, cercetători
și universitari. El urmează a fi continuat �ntr-o
lucrare cu largă aplicabilitate, un model
acțional prin care se construiesc, se stăp�nesc
și se dirijează situațiile educative (din
mediul școlar și extrașcolar), care
să prezinte interes pentru practicienii
educației.
����Mulțumim tuturor celor care ne-au ajutat, ne-au
acceptat și ne-au �nțeles preocupările.
|
| Autorul
|
|
��Tabla de materii |
Partea �nt�i
ARHITECTUIRA METATEORETICĂ A ȘTIINȚELOR
Capitolul I
Modele �n filosofia
științei
����1.1. Aristotel
����1.2. Descartes
����1.3. Kant
����1.4. Husserl
����1.5. Heisenberg
����1.6. Quine
����1.7. Gonseth
����1.8. Wittgenstein
����1.9. Popper
����1.10. Kuhn
����1.11. Bachelard
Capitolul 2
Dileme și opțiuni
epistemologice
2.1. Dileme epistemologice
����2.1.1. Fundaționalism sau
coerentism?
����2.1.2. Realism sau relativism?
����2.1.3. Internalism sau externalism?
����2.1.4. Sincronic sau diacronic?
2.2. Opțiuni epistemologice
����2.2.1. Contextualism
����2.2.2. Sintetism
����2.2.3. Nuanțare
����2.2.4. Experiențialitatea
����2.2.5. Modelarea
Partea a doua
EPISTEMOLOGIE PEDAGOGICĂ
Capitolul 3
Fundamentarea contextuală a
pedagogiei
3.1. Contexte teoretice validate istoric
����3.1.1. Naturalismul
����3.1.2. Situaționalismul
����3.1.3. Personalismul
����3.1.4. Nondirectivismul
3.2. Contexte teoretice potențiale
����3.2.1. Axiomatica pedagogică
����3.2.2. Hermeneutica pedagogică
����3.2.3. Poetica pedagogică
Capitolul 4
Naturalizarea epistemologică a
pedagogiei
4.1. Problemele pedagogiei convenționale
����4.1.1. Criza de
creștere teoretică
����4.1.2. Criza de exprimare
����4.1.3. Criza de receptare
4.2. Caracteristicile pedagogiei contextualizate
����4.2.1. Caracteristici generale
����4.2.2. Logica schimbărilor
����4.2.3. Sensul schimbărilor
Partea a treia
PEDAGOGIA SITUAȚIILOR EDUCATIVE (APLICAȚIE)
Capitolul 5
Obiectul pedagogiei
5.1. Conceptul de fenomen educațional
5.2. Conceptul de situație educativă
5.3. Caracteristici ale situațiilor educative
����5.3.1. Emergența
����5.3.2. Variabilitatea
����5.3.3. Medierea
Capitolul 6
Modelarea situațiilor
educative
6.1. Modelul structural (triadic)
����6.1.1. Factorii educativi
����6.1.2. Relațiile educative
����6.1.3. Influențele
educative
6.2. Modelul funcțional
����6.2.1. Provocarea
educativă
����6.2.2. Participarea
����6.2.3. Influențele educative
(IE)
����6.2.4. Pulsarea
Capitolul 7
Cunoașterea situațiilor
educative tipice
7.1. Metodologia cunoașterii experimentale
����7.1.1. Condițiile
cunoașterii
����7.1.2. Modele de
cunoaștere
7.2. Variabilitatea situațiilor educative tipice
����7.2.1. Intersituațional
����7.2.2. Intrasituațional
|
|
|
|
|
�Cursurile cu frecventa,
ID sau FR
se desfasoara [...]
�Deschiderea cursurilor postuniversitare [...]
�Cursuri acreditate
pentru formarea
continua [...]
|
 |
|